Пълен текст

Проучването на научно-творческите колективи може да се осъществи с един по-скоро концептуален, отколкото догматичен подход. Прокникването в светая светих на школите не може да се осъществи от догматични позиции, но не може и без критерии, без премственост в подходите и критеризиране на оценките. Сигурно не е без значение какво са казали и писали американецът Томас Кун, руснаците Ярошвски, С.Р. Микулински и Ю.П. Лисицин, българите М. Апостолов, В. Борисов и Ц. Воденичаров. Особено ако го приемем като част от научната истина. И те, и други като тях, са търсили преди всичко не маркирани траверси към научния Еверест. В никакъв случай те не са имали и нямат описателен (съзерцателен, фактографски), а оценъчен (критичен, аналитичен) и бих казал провокативен подход.

Школите в науката, в т.ч. и школите в медицината, представляват истински жалони на научния прогрес, поставени от лидерите, от най-добрите, от гениалните. Напомнихме за тях, защото типологичната характеристика на създателите на научни школи се отразяват в най-висша степен върху характера на тези школи. Кокошките мътят предимно пилета, а учените-изследователи генерират преди всичко научни идеи и създават научноизследователски школи. Ученият-организатор е в състояние да поставя и други акценти в своята школа, но той не престава да генерира научни идеи. В най-общи линии различните типове учени формират аналогични на своята типологична характеристика научноизследователски школи. Тези школи имат свой лидер-изследовател, а каква по своя характер ще бъде и как ще наречем една школа, създадена от гениален учен с подчертани учебно-възпитателни и образователни функции? Един безспорно надарен учен, който цял живот се изгражда като водещ специалист във важна област на науката с преподавателски функции може да създаде и обикновено създава своя учебно-образователна школа. И тук именно започва да се формира онова ново виждане, което бихме искали да лансираме чрез “Здравен мениджмънт” на факултета по обществено здраве (1).

Без да оспорваме самите себе си и другите преди нас продължаваме да твърдим, че научноизследователската школа е най-добрия (най-типчния) пример за школа, в която лидерът или лидерите школуват своите сътрудници и ученици главно в изследователска насока. Редом до тях обаче се формират и действат школи с други доминанти и характеристики.
С лидерските си качества, с генерирането на научни идеи, със създаването на изследователски колективи, с налагането на определен стил на изследователска и преподавателска дейност, с лансирането на научни парадигми и пр. днешният лидер на българската интернистка школа проф. Чудомир Начев, без съмнение, отговаря на критериите за лидер на научноизследователска школа.
Позициите му в науката: ръководител на катедра и директор на Научния институт по вътрешни болести, национален експерт, създател и ръководител на Клиничния възстановителен център по сърдечно-съдови заболявания в Банкя, председател на Българската Национална академия по медицина (БНАМ), на фондации и научни дружества, както и постиженията му при изследването на артериалната хипертония и липидната обмяна, го характеризират като учен-изследовател, който не е лишен от качествата на учения-организатор и учения-преподавател. В същото време обаче се налага да проучим не един и двама български клиницисти, които са успели да създадат своя по-малка, главно преподавателска или както по-горе предложихме – учебно-образователна школа. Ако тези наши идеи се включват в методиката на изследване на школите в медицината (а защо не и в науковедската методика?) тогава измеренията на българската медицина ще изглеждат по-иначе и несъмнено ще бъдат по-респектиращи! И ако отново се върнем към примера с школите в българската вътрешна медицина, наред с лидера на традиционната (основната) изследователска школа на интернистите ще се наредят поне още няколко учени-клиницисти с по-друга научна характеристика и по-друг тип клинични школи.

В контекста на сложната методика за проучване на научните и учебно-образователни школи в медицината вграждаме поне две положения (твърдения, тези): първото е свързано с обществено-икономическата конюктура и с не приемането на версията на Т. Кун за стимулиращата роля на кризите в процеса на школогенезата (ако е вярно твърдението му, че научните школи се раждат в условията на кризи (2), сега у нас би трябвало да гъмжи от школи!); второто е свързано с ролята на статистиката, която ние възприемаме само като второсепенен метод на изследване (при проучването на школите тя няма и не може да има първостепенна важност). Твърди се, че статистиката представлява “великодушен отказ от подробностите” (Паули) и ако това е така съществуват сериозни опасности при абсолютизирането (предпочитането, надценяването) на този метод да се пренебрегват детайли с висока доказателствена (научна) стойност.

Подхождайки към критериите за изследване на школите в науката, на школите в медицината в частност, не бива да забравяме, че типологизирането на учените е твърде условно – ученият-изследовател напр. може да е имал своите големи научни постижения в миналото, а школа да е успял да създаде по-късно (с учебно-образователна цел). Защо да не допуснем и обратното – един дългогодишен преподавател, създал учебно-преподавателска школа, прави значително откритие и в резултат на това тя придобива нов, научноизследователски облик?
И още едно съображение в подхода ни към критериите: от какъвто и тип да е школата, тя може да бъде определена като школа само ако учебното като нейна задължителна компонента се съчетава с научното, ако изследователската работа (макар и да не е винаги доминираща) не бъде прекратявана. Пренебрегването й води до обезличаване и схематизиране на преподаването, което дава основание на един велик руски учен-медик да обяви, че “Учебното без научното свети, но не грее!”.

Критериите за учебно-образователна школа не могат да бъдат по-различни от тези за научноизследователските школи, но те се отличават и с редица свои особености.
1. Ако за НИ школа е необходим лидер-генератор на научни идеи, това първо изискване важи и за УО школа като според нас то може да се формулира така: лидерът на учебно-образователната школа притежава висок професионализъм, солидни преподавателски качества и умения, способности за обобщения и импровизации, богата ерудиция и силна памет, голяма работоспособност, универсален интелект, енциклопедични знания и изследователски талант.
2. Лидерът е положил основите на едно или повече от едно преподаване във висши медицински и немедицински учебни заведения, успял е да утвърди тези (или това) преподаване, написал и издал е сам или със сътрудниците си учебници, учебни помагала и ръководства.
3. Създал е учебно-преподавателски колектив, свои ученици, сътрудници и последователи, обединени на формален (междуведомствен, обществен) принцип, осигурил е научно ръководство на докторанти, участвал е с асистентите си в следдипломното обучение на медицински и парамедицински специалисти.
4. Написал е и е внедрил една или повече учебно-образователни програми в своя или друг институт или университет.
5. Създал е научна парадигма (парадигми), които са осъществени цялостно или частично и са довели до научни приноси, признати у нас и в чужбина (признанията се документират).
6. Лидерът си изработва свой стил на работа, който налага или внушава на своите ученици и последователи.
7. Лидерът и неговите сътрудници успяват или не успяват да си създадат добър обществен имидж. Във всички случаи школата получава по-голям или по-малък, по-силен или по-слаб обществен резонанс.
8. Научни контакти на лидера и школата с аналогични учебно-научни структури (катедри, факултети) у нас и в чужбина.
9. Лидерът и неговите сътрудници ползват (в каква степен?) съвременни информационни технологии.
10. Организират ли (какво и колко?) научни конференции, симпозиуми и конгреси, какво участие вземат в тях, използват ли ги за обмяна на учебно-образователни и научни идеи.
11. Позиция на лидера и неговите сътрудници в учебно-научната йерархия и администрация, участие в ръководства на катедри, факултети, институти и университети като доказателство за влияние, признание, имидж и др.

Ако прегледаме отново тези основни критерии, бихме могли да изведем за всеки от тях по една ключова дума, поятие или израз: учебно-образователен талант (1), иновации в преподаването (2), учебно-преподавателски колектив (3), нови учебни програми (4), научна парадигма (5), стил на работа (6), обществен резонанс (7), учебни и научни контакти (8), използване на съвременни информационни технологии (9), конгресна активност (10) и позиции в учебната йерархия (11).
Нашият антидогматичен и обективен подход можем и следва да противопоставим на субективните, емоционалните, политизираните критерии и оценки на родово-фамилните и професорско-академичните групи в науката. Това означава да дадем предимство на обективния критериален, а не на субективния емоционален подход при цялостната характеристика на изследваните школи в медицинската наука и образование.

Оценките на другите за нас, за нашите учени и школи, са важни, но не решаващи. Чуждите автори, които претиндират, че едва ли не всички открития в науката са немски, руски, английски и прочие ще признаят ли поне някои от българските открития и школи без да бъдем принудени да водим дела от типа на ДжонАтаносовото например?! Преди години, когато с помощта на Св. Бърдаров, К. Марков, Г. Митов и други ученици на акад. Вл. Марков изследвахме неговата научна школа, написах статия за световно известно немско списание. Предложих я за печат не от авторска суета, а от желанието – мое и на негови ученици, да видим една цялостна положителна оценка на школата на акад. Вл. Марков, публикувана в страната, която го е обсипвала с похвали още при първите му открития. Според Ас. Панев учението за субантителата на Вл. Марков представлява важен приоритет на българската медицинска наука. Същото можем да кажем и за летливите антибиотици, антипеницилазния серум (със Св. Бърдаров), диагностичния серум за термопреципитация при антракса. Това са само част от постиженията на школата, постигнати под благотворното влияние на немската микробиологична школа. И въпреки това отказаха да я публикуват. Според редакторът, школата на акад. Вл. Марков била регионална и не представлявала интерес за реномираното научно издание. Добре поне, че косвено признаваше съществуването на българската микробиологична школа. Приведох този пример, за да илюстрирам националистичното и шовинистично оцеляване на школите и приносите на по-малките народи. За щастие редица материали за българските научни школи бяха положително оценени и публикувани в Москва (в “Клиническая медицина” за хирургичната школа на проф. Параскев Стоянов) в Рим (в ‘Medicina nei Secoli Arte e Scienza’за дерматовенерологичната школа на Богомил Берон и Любен Попов), в Берлин (в ‘Psychiatrie, Neurologie und Medizinische Psychologie’ за психиатричната школа на акад. Г. Узунов), в Будапеща (в ‘Medicina Konyvkiado’ за всички български школи) и др.

Имаме ли ние, българите, още учени във или извън научноизследователските школи, във или извън учебно-образователните програми и парадигми, какви са техните измерения и постижения, стил и методи на работа, какви са техните национални и международни признания, особености, проблеми и предимства, как обществото и държавата са им помагали, как са се изграждали като творци и каква е била личната им съдба?

Ето с какво си струва да се захване по-младото поколение изследователи, за да изпъкнат още по-релефно и да станат широко достояние постиженията на българската медицина, представляваща съществен дял от нашата национална култура.

---

(1) Понятието научно-образователна школа е употребено от М.Г. Ярошевски през седемдесетте години на ХХ век като синоним на научноизследователска школа, която подготвя изследователски кадри за себе си и която престава да бъде школа “ако е безсилна да ги произведе”. То очевидно няма и не може да има каквато и да е прилика с една учебно-образователна школа. – Б.а.
(2) Акад. Азаря Поликаров, изследвайки концепцията на Кун стига до заключението, че тя има ограничена зависимост (валидност). “Асклепий”, т.VІІІ, София, 1994, 7-11.

Литература
1. Апостолов, М. Огнища на българската медицина. Мед.изд. АРСО, С., 1995.
2. Микулинский, С.Р., Ярошевский, М.Г., Кребер, Г., Штейнер, Г. (под ред.). Школы в науке. Изд. “Наука”, М., 1977.
3. Кун, Т. Структура научных революций. М., 1975.